Alain Dalongeville

Articolo apparso sulla rivista "L’Ecole Valdotaine" n° 41, settembre 1998

Come trasformare la propria pratica quotidiana nella didattica della storia e mettere concretamente gli alunni in situazione di ricerca?La situazione- problema, motore della costruzione dei saperi, permette di insegnare a fare delle ipotesi storiche, a confrontarle e a formare così lo spirito critico. La sua strategia è coerente con il percorso della ricerca storica e riguarda il progetto centrale dell'alunno: sapere.

E abbastanza inconsueto utilizzare l'espressione "Situazione- problema" nel campo dell'insegnamento della storia; infatti la stessa nozione di situazione-problema nasce dalla riflessione sulla didattica delle scienze e della matematica. Michel Huber ed io stesso abbiamo intitolato così il nostro libro pubblicato nel 1989 dopo esserci impossessati della pratica di auto-socio-costruzione dei saperi, inventata dal GFEN nel corso degli anni 70.

Questa precisazione si rende necessaria innanzitutto per togliere al lettore l'illusione che si possa inventare dal nulla: chiarire la genesi dei propri lavori è essenziale se si vuole permettere al lettore di capire ciò che si scrive; ma anche per cercare di far condividere l'idea che le proprie pratiche quotidiane si trasformano, lavorando tanto nella didattica della matematica, della biologia che in quella della storia. La pratica della situazione-problema riposa su due rotture, due concezioni che tentiamo di mettere in relazione.

Una concezione dell'insegnamento della storia coerente con la ricerca storica.

storia narrata ; spirito critico ; cercare, inventare

La pratica della situazione problema che qua difendiamo, non dimentica che per il ricercatore, la storia narrata è il prodotto di una ricerca e che le tappe di questa ricerca, così come le sue conclusioni, sono socializzate e sottoposte alla critica di altri storici.Ma in nessun caso, si può confondere il processo di ricerca con il prodotto finito, la narrazione o l'esposizione, che sono la forma più classica utilizzata per socializzare il frutto della ricerca.

Fatta questa premessa, ci troviamo di fronte ad una prima alternativa: o insegniamo la pratica della narrazione storica, e allora utilizziamo le tecniche del racconto e formiamo dei narratori, dei lettori, ma non degli storici; oppure insegniamo a fare delle ipotesi storiche, a giustificarle e a confrontarle; in questo caso possiamo pensare di formare degli spiriti critici.

Nel primo caso, trasmetto delle conoscenze storiche che si presentano come delle verità, delle evidenze poiché esse provengono dall'insegnante che a sua volta le ha tratte dall'autore del manuale. Così facendo, un po’ alla volta l’alunno si abitua a pensare che la verità storica è quella impartita dall'insegnante, l'autorità, ottenendo così l'obiettivo contrario a quello della formazione dello spirito critico, del cittadino capace di pensare in modo autonomo. Ci possiamo inoltre interrogare sulla validità di un sapere che gli alunni non hanno costruito, ma che hanno imparato a ripetere.

Nel secondo caso, trasmetto delle conoscenze storiche, che l’alunno costruisce attivamente; nello stesso tempo, insegno agli alunni che la storia è il prodotto di un lavoro operato su un materiale complesso, costituito dalle tracce del passato. La padronanza dei concetti-chiave della storia ( avvenimento, tempo, causa, alterità, trasformazione) diventa possibile nel proseguimento di tale pratica nel corso degli anni.

Il confronto con il materiale preparato dall'insegnante, il confronto con il gruppo e tra i gruppi - conflitto socio-cognitivo - forma lo spirito critico che ha modo così di esercitarsi. Direi che si diventa critici criticando e confrontandosi, mentre la maggior parte dei didattici della storia ritengono che la formazione dello spirito critico è il risultato della somma delle conoscenze storiche, chiamiamola erudizione. Ciò induce a pensare che non si possono dissociare i contenuti storici che si vogliono insegnare, dalla pratica didattica che si vuole utilizzare.

Parafrasando Gandhi, mi sento di dire che lo scopo risiede sia nei mezzi che nello scopo stesso. Questa dualità mi sembra incarnata nel significato stesso del termine sapere che designa sia un sostantivo "il sapere" sia un verbo, cioè l’atto del "sapere" . Dobbiamo assumere sul piano dell’insegnamento della storia questa dimensione, senza respingere a priori l’insegnamento della storia narrata a condizione che la narrazione sia il prodotto del lavoro dell’alunno e non un prodotto presentato dall’autore del manuale o dall’insegnante e proposto tout court come oggetto di apprendimento.

La narrazione organizzata dagli stessi alunni è uno dei momenti capitali della costruzione dei saperi: essendo un momento di formalizzazione scritta, conduce gli alunni a concettualizzare ciò che è stato abbozzato nel corso del lavoro precedente.

Cosa può essere una situazione-problema in storia?

Concetti ; Rotture ; L’Altro

La strategia della Situazione-problema sembra perfettamente coerente con il percorso della ricerca storica che s’interessa sempre di più all’universo mentale o alle rappresentazioni degli attori-storici. L’interpretazione storica non può accontentarsi di un solo punto di vista, tacendo e, ancor meno, negando gli altri. Se la ricerca della verità storica ha un senso, essa non può essere racchiusa in un’alternativa "bianco-nero", né in un livellamento cromatico del "grigio".

Il confronto dei punti di vista ci sembra più adatto a cogliere la complessità delle situazioni storiche. Conviene dunque trattare ogni avvenimento storico che si vuole insegnare, come un problema che ha aspetti diversi. Che si pensi all’Unità d’Italia o alla Rivoluzione Industriale, entrambe sono state vissute in maniera molto diversa dai diversi soggetti-attori storici. Perché dunque non permettere ai ragazzi di cogliere la complessità delle situazioni, piuttosto che raccontare una serie di evidenze che tali non sono? Non solo perché la problematizzazione in storia è più corretta della semplice esposizione che lascia supporre un esito ineluttabile degli avvenimenti; ma anche perché essa permette di offrire all’alunno un’esperienza dell’alterità su due piani.

Il primo piano è quello dell’altro-passato.

Ogni alunno, o gruppo di alunni, deve esplorare uno di questi punti di vista storici, per esempio quello dei signori, dei cavalieri, dei contadini, deve cercare di utilizzare gli elementi forniti dall’insegnante per inserirsi in un momento chiave scelto dall’insegnante stesso: le invasioni barbariche. Gli alunni devono dunque immaginare la reazione dei loro personaggi di fronte ad un evento minaccioso.

Certamente le reazioni sono legate all’età, al livello di maturazione e alle esperienze individuali. I bambini inventano tutta una serie di soluzioni individuali (sotterranei, fughe, nascondigli…) anziché elaborare soluzioni di tipo collaborativo. Questa resistenza alla cooperazione è molto interessante poiché essa ripercorre la difficoltà che i contadini hanno avuto ad accettare i contratti vassallatici e perché permette agli alunni di scoprire in tutta la sua forza la soluzione collettiva, evidente per noi che conosciamo la situazione storica.

Se gli alunni approdano ad una soluzione non "storicamente" coerente, il confronto con quest’ultima dà la possibilità di riflettere sulle ragioni della differenza.

Il secondo piano è quello dell’altro-presente.

In effetti questo confronto d’ipotesi, di punti di vista è rappresentato dagli altri alunni che occorre imparare ad ascoltare e a capire, per poterli contraddire e mantenere il ruolo del personaggio che si incarna.

La situazione-problema non ha paura di questo confronto (chiamiamolo conflitto cognitivo) che non solo è motore della costruzione dei saperi, ma permette agli alunni di capire (cosa che molti adulti non sanno) che il conflitto è fonte di ricchezza. Così piuttosto che fuggire dal disaccordo o immaginare che non esistono altre soluzioni che negare l’altro, l’esperienza di conflitti arricchenti, dove il perdente e il vincitore non hanno ragione di esistere, è propedeutico ad una cultura della pace, forse più di tante dichiarazioni di principio.

Si tratta di un’esperienza di apprendimento della cittadinanza che non è circoscritta a situazioni marginali, ma inserita nel progetto scolastico per eccellenza: sapere.

E pensiamo che il progetto principale degli operatori della scuola sia quello che permette a tutti gli alunni di costruire e ricostruire il progetto del sapere.